terça-feira, 28 de outubro de 2014

Formatados

Imagem do filme "The wall".


Boa tarde, 

Colocarei, aqui, um texto de autoria de Fabiana Maciel sobre a educação formal. Acredito ser de uma contribuição incrível para todos a reflexão que ela apresenta no texto. 
Espero que leiam e que gostem...



A REPRODUÇÃO DA CLASSE BURGUESA A PARTIR DA EDUCAÇÃO FORMAL
FABIANA MACIEL[1]

INTRODUÇÃO

Neste breve ensaio apresentaremos quais são os pontos de contato, os distanciamentos e a forma mais concreta de se refletir os problemas da educação formal no pensamento de Pierre Bourdieu e Louis Althusser. Para este intento, levaremos em consideração alguns conceitos estudados nas obras de ambos pensadores, para então obtermos algumas considerações gerais sobre esta proposta de se pensar os processos relativos à educação.
Em primeiro lugar, serão fundamentadas as contribuições de Pierre Bourdieu sobre a estrutura escolar enquanto reprodução da classe burguesa dominante. No segundo passo do nosso estudo, abordaremos o pensamento de Louis Althusser sobre a escola e a classe dominante a pontuar algumas semelhanças e diferenciações entre os dois no que diz respeito ao aparelho ideológico capitalista. Será referido o pensamento de Baudelot e Establet como contraponto para argumentarmos mais profundamente sobre o assunto proposto. Por conseguinte, na parte final do texto, abordaremos o modo como estes referidos teóricos deram vazão para que se possa ser pensado, da forma mais objetiva possível, os dilemas da educação formal.




A ESTRUTURA ESCOLAR E A DIVISÃO DE CLASSES

Em sua obra “A Reprodução”, Bourdieu afirma que a escola tem o papel de reproduzir a sociedade burguesa, na ordem da manutenção das condições sociais já dadas, e também na legitimação da permanência das desigualdades entre as classes. Sendo assim, a escola tem como um de seus principais objetivos o de apresentar a cultura burguesa para as classes inferiores, justificando tal cultura como sendo universal e válida para todos. Não obstante, esta não faz parte das classes inferiores, nas quais estas nunca teriam acesso a ela, por ser uma cultura de mera exclusividade da burguesia.
Segundo Bourdieu, a escola só atesta os privilégios dos burgueses a partir de uma meritocracia, ou seja, isto acontece quando o modelo escolar é fundado para que haja uma espécie de certificação dos dons e méritos dos alunos. Em vista disso, a escola tem a função de garantir a conservação da burguesia como classe detentora de todos os direitos e privilégios da sociedade, muito embora esta condição seja dissimulada. Não é de forma aberta que os privilegiados são legitimados, assim também como não é conscientemente exposta às classes inferiores a sua inexistência de dons e de méritos, atribuindo à escola o papel de garantir este intenso distanciamento simbólico entre as classes.
No entanto, a escola distingue os filhos das famílias ricas dos filhos das famílias mais pobres da população, na qual os primeiros são parte integrante de todo processo, enquanto os segundos são marginalizados dentro desta mesma cultura escolar. Acontece que a escola só funciona a partir de um discurso que garante sua ordem em torno de um público que já deveria ter uma cultura e um acúmulo de conhecimentos anteriores ao período da escolarização formal.
Os alunos das famílias ricas têm maiores condições de obterem um armazenamento de conhecimento, sejam por intermédio de viagens, participações em diversos eventos culturais, pelo próprio meio social em que nasceram e, até mesmo, a partir das pessoas que participam de sua vivência anterior à escola. Estes conhecimentos, que também serão contínuos em toda trajetória escolar, são denominados por Bourdieu de capital cultural que, em linhas gerais, garante aos alunos das famílias ricas seguirem o processo escolar de forma privilegiada, e por mais tempo, sem que haja alguma barreira social que estes alunos devam superar.
Os alunos das classes inferiores não são privilegiados pelo capital cultural considerado universal, legitimado pelo aparelho escolar e, portanto, estes são os alunos que mais sofrem dificuldades para que sua trajetória seja relativamente longa em todo processo escolar.
Ainda ao fundamentar as trajetórias educacionais, Bourdieu aponta quais são os caminhos tomados por cada uma das classes sociais, relativamente a todo período de escolarização realizado pelos alunos – sendo o professor aquele quem marginaliza os estudantes das classes mais pobres e valoriza as práticas pedagógicas elitistas para a formação de trabalhadores não-manuais.
Tanto para os filhos da burguesia, quando para os filhos dos trabalhadores, a escola pode ser pensada como “canteiro-de-obra”, isto é, para ambos a escolaridade é ocasional. Aos filhos dos trabalhadores a escola pode proporcionar uma imersão no mercado de trabalho. Já para a classe burguesa, a educação formal deve garantir que seus filhos assumam os negócios (o capital) da família, sendo assim mantida toda ordem desta classe dominante.
Existe ainda o contraponto feito entre os filhos das classes médias altas e baixas. A classe média baixa valoriza o processo escolar, ela tem uma boa vontade cultural, pois só pela educação formal é que ela consegue postos de trabalho para manter a sua classe. De maneira que é dada uma grande importância para os processos de educação, mesmo que o ensino seja meramente eventual. Entretanto, a classe média alta planeja toda trajetória escolar de seus filhos. O ensino torna-se meio para a manutenção e reprodução da ordem burguesa, pois, são os filhos desta classe média alta que, posteriormente, serão os possíveis responsáveis, os educadores, que garantirão a vigência da classe dominante burguesa. Portanto, para esta classe média alta o ensino não é eventual.



A ESCOLA E A CLASSE DOMINANTE

Passamos para o segundo passo de nosso estudo, relativamente à teoria proposta por Louis Althusser; igualmente, vamos fazer comparações e distinções com o que fora fundamentado por Bourdieu e apresentado nas linhas ulteriores. De saída podemos afirmar que um ponto em comum entre os dois pensadores está em dizer que a escola é o principal aparelho ideológico para a manutenção e reprodução do sistema capitalista de produção. O modelo escolar tem o papel de garantir o impedimento de uma organização revolucionária do proletariado contra a ordem capitalista.
Segundo Althusser, a ideologia da classe dominante é mantida e reproduzida pelos aparelhos ideológicos do Estado, sejam eles a família, a religião, as escolas, a política, os sindicatos, a cultura etc.
Todavia, a educação formal, dada pela escola, tem a primazia como principal aparelho ideológico do Estado nas formações sociais capitalistas. Cabe, aqui, colocar as próprias palavras de Althusser – por mais que seja uma citação prolixa -, ao explicitar como a escola fundamenta seus atributos para manter a ordem capitalista:
Ela se encarrega das crianças de todas as classes sociais desde o maternal, e desde o maternal ela lhes inculca durante anos, precisamente durante aqueles em que a criança é mais “vulnerável”, espremida entre o aparelho de estado familiar e o aparelho de Estado escolar, os saberes contidos na ideologia dominante (o francês, o cálculo, a história natural, as ciências, a literatura) ou simplesmente a ideologia dominante em estado puro (moral, educação física, filosofia). Por volta do 16º ano, uma enorme massa de crianças entra na “produção”: são os operários ou os pequenos camponeses. Uma outra parte da juventude escolarizável prossegue: e, seja como for, caminha para os cargos dos pequenos e médios quadros, empregados, funcionários, pequenos burgueses de todo tipo. Uma última parcela chega ao final do percurso, seja para cair no semi-emprego intelectual, seja para fornecer além dos “intelectuais do trabalhador coletivo”, os agentes da exploração (capitalistas, gerentes), os agentes da repressão (militares, policiais, políticos, administradores) e os profissionais da ideologia (padres de toda espécie, que em sua maioria são “leigos” convictos).
Cada grupo dispõe da ideologia que convém ao papel que ele deve preencher na sociedade de classe: papel de explorado (a consciência “profissional”, “moral”, “cívica”, “nacional” e apolítica altamente “desenvolvida”); papel de agente da exploração (saber comandar e dirigir-se aos operários: as “relações humanas”), de agentes de repressão (saber comandar, fazer-se obedecer “sem discussão”, ou saber manipular a demagogia da retórica dos dirigentes políticos), ou de profissionais da ideologia (saber tratar as consciências com o respeito, ou seja, o desprezo, a chantagem, a demagogia que convêm, com as ênfases na moral, na virtude, na “transcendência”, na nação, no papel da França no mundo etc.). (ALTHUSSER, 1983, p. 79-80).

Como podemos observar, a escola tem um papel amplamente semelhante, entre as teorias de Bourdieu e Althusser, de reprodução e manutenção do sistema capitalista de produção. E, talvez, a principal diferenciação entre ambas as teorias está na abordagem em que cada um trata da educação formal.



SOBRE O PAPEL DOS PROFESSORES

Althusser diz que alguns professores tentam o “heroísmo” ao irem contra o principal aparelho ideológico do Estado. Porém, em pouco tempo, por verem que não vão conseguir melhorias dentro do ambiente social e escolar, estes mesmos professores acabam por renderem-se aos ditames do sistema capitalista, pelo cansaço ou simplesmente por uma “devoção” quase que dogmática à sua atividade profissional.



A ESCOLA E A DIVISÃO DO TRABALHO

Entretanto, para não deixarmos de lado a outra parte do que prometemos abordar, vamos agora, a partir das teorias de dois althusserianos, colocar todos os contrapontos entre os principais teóricos supracitados. Para Baudelot e Establet, a escola não distingue os estudantes pelos seus dons, méritos ou qualidades diversas, mas os coloca conforme a divisão do trabalho.
A educação formal simplesmente direciona os alunos relativamente à necessidade da reprodução da ordem capitalista de produção, determinando-os em cada uma de suas colocações na sociedade, sejam nos espaços inferiores, médios ou superiores.
Sendo assim, a escola impõe aos alunos a ideologia da classe dominante, não como uma universalização de seus processos tal como fora afirmado por Bourdieu, pois existem tantos outros aparelhos ideológicos que, mesmo que não são os principais como a escola, também formam toda a sociedade capitalista e a mantém como dominante.



OS DILEMAS DA EDUCAÇÃO FORMAL
         
Toda esta discussão suscitou-nos uma abordagem um tanto diferente sobre a educação formal, sendo a escola um lugar que não produz verdadeiramente o conhecimento. Apenas o (re)produz. Segundo os autores supracitados, a escola não é mais do que um aparelho de determinações ideológicas para que a sociedade capitalista continue em voga, para que não haja revoluções e, desta feita, os alunos são somente meros formandos do mercado de trabalho, aos quais podem, ou não, serem divididos conforme a classe que cada indivíduo pertence determinado pelo capital.
Longe de individualizar a educação formal, para não sermos ingênuos, podemos confirmar que todo processo educativo é esfacelado, muito fragilizado e, ao mesmo tempo, tão poderosamente dominador que, os diretores, professores, alunos, pais, enfim, todos os envolvidos na educação formal, em toda sociedade, nem sempre há a consciência de que a escola, nos modelos ao qual referimos, seja meramente reprodutiva. Ela existe simplesmente para ser a ponte entre a permanência do capitalismo vigente, bem como para validar o distanciamento, a marginalização da população pobre, ao qual não existe nenhum poder de ir contra todo esse sistema já dado. E aos alunos cabe somente a “difícil” tarefa de seguir cegamente todas as determinações escolares.
Por mais que este sistema dê aparência de falência, não vemos como seria possível outro modelo escolar que garanta espaços que não sejam meramente reprodutivos, mas sim lugares de obtenção de conhecimento e criação de teorias ou conceitos. Parece que a escola não deveria ser o início aos estudos das crianças e dos jovens. Não obstante, de forma alguma, entre essas duas teorias que estudamos, nós não conseguiríamos conceber outra maneira que não esteja ligada ao capital e que afasta violentamente os sujeitos, ou melhor, afasta ainda mais os ricos dos pobres, apesar da necessidade contínua de um para com o outro.



REFERÊNCIAS

ALTHUSSER, L. P. Aparelhos Ideológicos de Estado. 7ª ed. Rio de Janeiro: Graal, 1998.
BOURDIEU, Pierre. A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Lisboa: Editorial Vega, 1978.
SAVIANI, D. Tendências e correntes da educação brasileira. In: MENDES, D. T. (Coord.) Filosofia da educação brasileira. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1987.




[1] Aluna do terceiro semestre do curso de Letras da Universidade Presbiteriana Mackenzie.


quarta-feira, 15 de outubro de 2014

O RETORNO



Comentar, pra quê?


Eu sei que, aqui, muitos não vão nem ler isso. Porque o que se lê por aqui é tão-somente aquilo que já está dito e colado, a partir uma “verdade” oculta advinda d’um discurso de fácil “degustação”. O -dito é compartilhado, e o não-dito é denunciado. Afinal, o que “vale” é a (re)produção e a não-produção do pensamento. É a aceitação virtual dos discursos pré-fabricados. É válida, ainda, a (re)colocação da Massa contra a (mal)dita minoria sufocante. Eles repetem, e repetem com todo fervor; e assim também repetirei (só para re-petir esse eco delirante):


O comentário é uma espécie de discurso segundo a duplicar o discurso comentado, buscando fazer surgir alguma verdade implícita no dito explícito do discurso primeiro. Supõe, por um lado, alguma origem mais remota a ser reencontrada e um sentido oculto a ser decifrado; e supõe, por outro lado, que esta origem e este sentido – mais essencial e, ao mesmo tempo, mudo – de algum modo atravessam o sentido explícito, nele dormitam, a fim de que possam ser trazidos à luz pelo comentário. (MUCHAIL, Salma Tannus. Foucault, simplesmente: Textos reunidos. São Paulo: Loyola, 2004. p 11 – grifos meus).


          A motivação de escrever este texto, e de apresentar esta citação (ex-citante), não poderá vir a ser definida por meio de um comentário genérico. Nem eu mesmo, que já não sou mais o autor deste texto, teria as condições possíveis de comentar a mim mesmo, como um reflexo cadavérico no espelho, e me perder na não-busca pela origem do que jamais fora dito. Lembremo-nos das aulas de lógica formal, pois eu não me lembro. E não tenho dito...


Eduardo Bento

MMXIV

domingo, 2 de março de 2014

Soneto

                                          (Pablo Picasso)




EU-EGOÍSTA


Eu, que sou a flor mais bela dos campos,
fiz aquele homem sofrer as dores d’um parto;
arranquei-lhe o coração e o inumei no mato.
Pobre tolo que ousou acreditar no Amor a cair em prantos.

O meu falso altruísmo ele acolheu em todos os cantos;
minha safadeza o condenou ao Inferno, de fato;
deixei-o nu na solidão com um pensamento inexato,
da impotência em conquistar-me com outros mantos.

Transformei a fome dele em total desgosto.
Retirei-lhe a sede na intranquilidade de um ser exposto,
a se perder no julgamento que eu mesma faço.

Sinto-me enojada por ele ser tão odioso;
nem se quer eu tive algum momento belo e gostoso.
E procuro agora todos os amantes melhores que este cabaço.



Dona Bote-Rude

domingo, 29 de dezembro de 2013

Amigos...



A AMIZADE

A amizade é uma relação íntima e perigosa
É entrelaçar as afeições agora e infinitamente
Na compreensão e na vivência harmoniosa
A alma expande e pede o amor incipiente

Amigo é mais do que alguém para conversar
É aquele que está presente a todo o momento
Se estiver ausente sente falta em abraçar
No sentir do outro este verso do soneto

E quanto mais o amor se aquecer
Sonha mais alto ao contemplar o entardecer
Na confiança de que nunca vai se esquecer

Da benevolência deste carinho tão profundo
E que na vida a distância pode enlouquecer
Mas o futuro traz a luz de um novo mundo


Eduardo Bento e July Dias,
domingo, 29 de dezembro de 2013.

sexta-feira, 27 de dezembro de 2013

Dístico


Sublime



Tu estás a sublimar toda beleza
E intentas olhar por cima a realidade
Tão superficial que ignoras a tristeza
Cheio-de-si num mar de pura vaidade

Destinado a ocultar a existência
Convives com a ignorância do ente
Aturdido com o que és realmente
Vivificas neste canto a incoerência

A distração é o mote do imprevisto
Soa como a boniteza do sentir
E contentas com o conselho antevisto
Da ilusória sensação que está por vir

Todavia a morte passa sem querer
Toda vida foi-se embora por prazer



Eduardo Bento e Alexia Fernanda,
sexta-feira, 27 de dezembro de 2013.

Dupla



Infinito fim


Quanto menos sempre mais
Quando o menos é demais
A metade não lhe satisfaz

Não seguiremos a percepção
E o todo perde a sua amplitude
Há quem diga que aqui há infinitude
Na complexidade da nossa reflexão

Mas donde há um céu
Donde há um mar
Se o olhar é sem direção,
Se a visão não lhe traz compreensão?
Pois o horizonte perde a sua magnitude

E as manhãs perdem o sentido
Daquele inicio que não chega ao fim
Na imensidão o inteiro fica diminuído
O todo se reduz ao nada
Perto e longe fica a distância aproximada


Eduardo Bento e Waner C. Santos,

quinta-feira, 26 de dezembro de 2013.

quarta-feira, 11 de dezembro de 2013

MAIS UM EXCERTO D’ "OS PALAVRÕES E AS COISAS"

A PEQUENÍSSIMA MÁQUINA DE ESCREVER:
A SANTA MÁQUINA[1]





O buraco negro firma o traço geral de nossa análise. Se é que fora possível ao teórico desse negro buraco analisar algo relativamente ao que poderíamos chamar de obscuro. A ponta do saber não se efetiva na razão e no conhecimento impessoal de ser; e é no indeterminado que o pensamento impensado tornar-se-á a via principal desse nosso breve estudo. Schwarzschild marca a importância que a tradição da teoria da relatividade dá ao que, doravante, negamos ser a única verdade expressa em fórmulas matemáticas ou físicas[2].

Nossa questão não é solucionar problemas a partir de hipóteses em medidas e ordens já determinadas; muito menos inferir refutações previamente construídas. Não há uma equação universal e certa que comprove a existência de um espaço tortuoso, em um desdobramento exato em si mesmo — não ao menos nos termos de um a priori linguístico. Já estamos alhures de um conhecimento interdisciplinar meramente sistematizado; talvez nossa principal suspeita esteja boiando nas águas de um rio poluído das incompreensões que somos nós mesmos: os Outros. E quem são os Outros que somos nós Mesmos? Não se trata de responder esquematicamente o que seja o buraco negro, mas, em verdade, trata-se de vivenciá-lo como se fizéssemos parte dele; experimentar a sua “textura” e o seu “sabor”. O texto é palatável.

Contudo, ainda há outra barreira a ser ultrapassada que está para além de toda epistemologia. Eis, por conseguinte, a emergência da marca da religiosidade, que em seu início se apercebeu com sagacidade na “Idade Média”[3]. No entanto fora um começo ao menos sujo e obscurecido pela validação da religião a partir do resgate da antiga Filosofia — tal como fizeram aqueles homens da chamada Patrística. E esse momento se dá como contemplar um japonês caolho a beijar com ferocidade os lábios molhados de uma nua semi-virgem. A religião nada mais é que o tocar da glande santa na vulva pecadora; Deus é uma figura masculina, enquanto o pecado é originário da pobre Eva [...]




[1] BENTO, Eduardo e NASTASI, Sérgio Lima. Os palavrões e as coisas, pp. 22-3.
[2] Schwarzschild tentou “resolver” a questão do buraco negro postulando-o como uma esfera com um campo gravitacional e massa calculáveis no vácuo. A nova equação por ele proposta, fundamentada em 1916, “soluciona” a equação de Einstein acerca da deformação no tempo-espaço. Essa equação é dada por uma constante de Gravitação Universal, expressa em: ds² = - (1 - 2GM / c²r) c² dt² + (1 / [1 2GM / c²r]) dr² + r² (dθ² + sen²ψdω²) – (1.1).
[3] As “aspas” servem para não cairmos em um determinismo sem fim, isto é, evitaremos determinações que apenas classificam linearmente um dado momento histórico como Antigo, Médio, Renascido, Clássico etc.